一、什么是小課題研究？
小課題研究是研究者采用一般的科學方法或合理手段對細微的教育問題進行觀測、分析和了解，從而發現日常生活中常見的教育現象之間本質聯系與規律的認識活動。小課題研究是一種研究范圍較小、研究周期短、研究過程簡便的教育科研方式。小課題是課題研究的一種類型。
小課題研究產生于中小學，源自于一線教師對自身教育教學工作的反思以及對教育實踐困惑的追問。小課題研究的起點，首先始于教師對“不明”情況的探究。也就是教師因為一些大大小小的“疑惑”而進行的研究。比如一種有普遍意義的反常傾向、學生中比較固定的落后行為、課堂中的意外、教學的無效等一時無法解釋的現象，都可以成為一項研究的起點。其次始于教師對教育現象的追問。也就是教師把對教育現象的追問作為支點提出“問題”，在這個過程中，教師以深度介入的態度把自己放到事件的當中去。這是因為：“自己的問題”自己更為熟悉，因此就最有發言權，最容易把握。而且從感情上來說也更容易接近和投入。三是始于教學即研究。即教師在教育教學的過程中有意識地、有計劃地去解決一些問題，在解讀研究的過程中，把自己的日常備課、教學過程、教育策略、相關活動的內容，與自己提出的研究問題緊密結合起。研究就是一種教學方式。
小課題研究在有些地區已經由教師的個人自發行為變成群體行為、集體行為或組織行為，并實踐了好多年，深受廣大中小學教師和教科研人員的歡迎。小課題是一種新型的課題研究方式。是廣大一線教師和教科研人員對學校教科研工作總結、反思、探究的結果，是廣大教育工作者教育實踐智慧的結晶。盡管小課題研究還不成熟，有待規范和完善，有待組織化、制度化，但它不失為一種貼近學校、貼近教師、貼近教育教學實際的教育科研方式。
但目前人們對小課題研究的認識還比較粗淺，大家只是對小課題研究的實踐過程及其特征作了一些零星的概述，而對它的內涵和外延并沒有界定清楚。另外，人們對小課題研究的提法還存在爭議。有人認為，小課題的提法不確恰當，不如用“微型課題”或“個人課題”更能說明問題。還有的人認為，小課題研究的切口小，過程簡單，操作缺乏科學性，不是一種科學研究，最多是一種工作研究或經驗總結。
二、 “小課題”與“規劃課題”在屬性上有什么區別？
我們通常所說的教育科研“課題”主要是指國家、省、市、縣（區）教育科學規劃領導小組辦公室四級教育行政部門，根據一定時期的教育科學規劃立項的課題。俗稱“規劃課題”。有人把規劃課題研究稱為“專業研究”，“正規、正式研究”?！靶≌n題”與“規劃課題”的主要區別在：
1、“規劃課題研究”的組織過程是政府行政行為，“小課題研究”的過程是群眾性的自發行為。目前，教育行政部們已經高度關注“小課題研究”，有些地區把“小課題”已作為教育科研課題的規劃項目。但“小課題研究”還完全處于自發狀態，組織化、制度化和專業化程度不及“規劃課題研究”。
2、“規劃課題研究”具有全局性，所謂全局性一是研究的范圍涵蓋各級各類教育。二是研究的內容涵蓋教育科學的各個學科。三是研究的問題不是局部的而是整體的，不是一般的問題，而是事關教育改革發展全局的重大問題。
“小課題研究”往往“以校為本、圍繞學科、立足課堂”解決本校、本班、本學科內具體而微的問題。關注的是一般的、局部的、細小的問題。
3、“規劃課題研究”具有戰略性，即所選取的問題事關長遠，影響深遠。選題較為宏觀，研究視野較為寬廣，站在全局的高度，高屋建瓴，從教育策略和行動計劃選擇的角度來研究影響教育全局的問題?！靶≌n題研究”關注的是戰術、策略、技術、方法層面的問題。選題微觀，研究視野在教師熟悉的工作范圍之內，站在減負增效、提高質量的角度來改進教育教學工作。
4、“規劃課題研究”具有前瞻性，用發展的思想，發展的眼光，對教育發展的未來可能發生的問題做適度超前的預測性研究?！靶≌n題研究”也具有前瞻性，但更具有現實性，它著眼于解決眼前的具體問題。
5、“規劃課題研究”具有綜合性，研究體現多角度，多學科相互交叉融合，研究的問題不是就事論事，不是單一的，而是把它融入到教育的大環境大背景來思考、來研究?！靶≌n題研究”具有單一性，研究的問題就事論事，背景簡單。
三、小課題研究有什么特點？
與規劃課題相比，小課題有以下特點：
（1）小，即研究的范圍和研究的問題小。小課題研究主要聚焦于教育某方面的一兩個因素的實質或關系的矛盾和疑難，研究的內容是教師教育教學過程各個環節的有價值的細小問題。問題可以具體到一堂課的教學案設計、授課導入方式、課堂提問、作業設計等等?！靶 边€表現在研究的規模上，小課題研究涉及的范圍小、人員少、時間短，因而規模小、投資少?！靶 笔切≌n題研究的顯著特點。
（2）活，即靈活。小課題研究的靈活性主要表現在研究的過程上。它選題論證、方案設計、立項開題、實施研究等都沒有規劃課題研究那么復雜。研究什么？什么時候研究？怎么研究？不需要囿于教育科研課題規劃部門所提供的選題指南，教師可以“我的事，我做主”。
在研究的組織形式上，教師可以一個人承擔一個研究項目，單獨開展研究，也可以成立兩人以上的小組共同研究，還可以以教研組、備課組、年級組、教學班的老師為單位，組建小課題組，開展研究工作。小課題可以重復研究，不同學校的教師或課題組可以同時或先后研究同一個問題。我們在組織小課題研究的過程中，對課題申報時間也沒有作統一要求，教師在教育教學過程中只要發現問題了，并且考慮成熟的，隨時可以申報，正在思考的問題甚至可以先研究后申報立項。
“小課題研究沒有固定的研究模式，沒有強制的操作流程，人人都可以研究，時時都可以開展，處處都可以進行，在興趣中生根，在實踐中開花，在過程中結果?！?/p>
（3）實，即實在。首先是選題“務實”，小課題研究立足于當前教育教學工作，針對教師教育工作中遇到的盲點、熱點、難點、疑點問題，選題貼近學校、貼近教師、貼近教育教學實際。其次，研究過程“踏實”，源自于教育教學實踐的問題還在教育教學實踐中解決，小課題研究在教中研、研中教，研究是教育教學實踐的組成部分，不是游離于教育教學實踐之外的活動。再次，研究結果“真實”，小課題研究成果的表述不同于規劃課題，強調在“做得好”的基礎上“寫得好”，從表達形式上看，它不需要編寫專著，也不一定要撰寫長篇的結題報告和專業論文。它可以是教學案例設計稿，聽、評課稿，教育案例，教育故事，課堂教學實錄；也可以是研究小報告，訪談記錄，調查問卷及報告，沙龍材料，學生作品；還可以是音像作品，圖表、教具等實物。這些成果對教師來說，既實在也實用，教師用自己的語言敘述自己的實踐，從自己的實踐中提煉自己的經驗，讓自己的經驗體現自己的特點。這樣的表達方式不僅為研究者積累了改進工作和后繼研究的經驗，也便于同伴互通共享。
（4）短，即周期短。小課題研究的時間視研究的內容而定，可長可短，時間短的兩至三周就可以解決問題，長的三至五個月，最長的一般不超過一年。它不需要固守三、五年的研究周期。
（5）平，即符合當地、當時教師的研究水平。與規劃課題研究相比，小課題研究更貼近一線教師的實際。第一，小課題研究一般不需要專業研究人員具備的有關研究設計和解釋的高級技術，只要具有基本的研究知識；第二，規劃課題研究的主要目的在于發展和檢驗理論，使知識具有更廣泛的適應性；而小課題研究只在于獲得能夠直接應用于眼前工作的知識，它既改進教育教學工作也提高研究者本身的能力；第三，規劃課題研究的問題可能是研究者感興趣的話題，但大多與研究者的實際工作并不一定有關系或沒有直接關系。與當前工作無關的問題小課題一般不去研究；第四，在規劃課題研究中，廣泛的文獻研究尤其是獲得原始資料是必要的，這些文獻資料可以讓研究者比較徹底地了解自己所研究的問題，在當前的知識研究中處于何種狀態，這種了解使研究者在設計和解釋自己的研究時以他人的研究作為知識基礎；而在小課題研究中，教師只需要對相關的研究有一個大致的了解，相關文獻評論所提供的第二手資料也可以作為研究的資料。第五，規劃課題研究強調周密的計劃以便控制整個研究過程；而小課題在設計的程序上不需要那么嚴格，往往在比較自由的行動中做出調整。第六，規劃課題研究往往強調其研究結果的理論意義以及對后繼研究的可能啟示，而小課題研究最關注的是研究結果所具有的實踐意義，以及對研究者本身和他們同事的教育教學會不會有一些應用價值。
（6）快，即見效快。由于研究的周期短且基于在實際工作中解決具體問題，因而速度快、效率高，一個問題解決了，就可以轉入到下一個問題的研究；一個問題解決了，就可以得到一點收獲。它不需要觸及該問題的方方面面，更不需要形成系統的經驗總結，也不苛求一定要將自己的研究心得發表，關鍵是要讓自己體味到“眼前一亮”、“心頭一喜”的愉悅。
四、小課題研究是不是教育科學研究？
從近年的實踐看，中小學教師的小課題研究，在減負增效、提高基礎教育質量、促進教師專業成長、全面推進素質教育等方面發揮了重要的作用。但是，它是不是一種真正意義上的教育科學研究？它屬于何種類型的研究？它與一般的課題研究有何不同？對此，學術界和教育科研機構都存在不同的認識：有人對小課題研究的科學性和實效性存有疑問，有人認為盡管教師從教育教學實踐中獲得了豐富的感性經驗，但教師缺乏理論基礎、學術素養和研究能力，且多數沒有經過教育研究的理論學習和正規訓練，難以發現和提升出具有普遍指導意義的規律，甚至難以理解別人的科研成果，還不足以開展教育科學研究。這是小課題研究多年來未能組織化和制度化的主要原因。
小課題研究就其性質而言，是群眾性的、大眾化的教育科學研究。這種研究和專業研究的關系，類似于群眾體育、群眾文藝和專業體育、專業文藝的關系。專業體育和專業文藝的任務主要在于提高運動水平和發展文學藝術，追求全國冠軍、世界冠軍，諾貝爾獎，而群眾體育則重在健身，重在提高人們的身體健康，群眾文藝則泛重于豐富人民的文化生活，愉悅身心，提高道德素養。二者雖有聯系和某些交叉，但價值取向是明顯不同的。與此相似，小課題研究作為一種群眾性的教育科研，其主要任務不是建立新的思想和理論，也不是發現或發展教育科學知識，而在于普及教育科學研究，促使教師養成科學的思維習慣，提高自身的研究能力與水平，提升自己的成功經驗，形成教育教學個性化風格，解決工作過程中迫切需要解決的具體問題，更有效地改進教育教學工作。教育科學研究有不同的類型，同一類型的研究在研究內容和研究水平上還有不同的層次。大家可以在不同的層次上組織和控制研究的過程和表達研究的水平，但不應該說專業研究就是科學研究，群眾研究就不是科學研究。就如寫作，專業作家寫小說是藝術創作，業余作者寫小說同樣也是藝術創作。中小學教師的教育研究既是科學的（只是科學的程度存在著差異），又是有理論的。根據有關專家的研究，教師在實踐研究中形成的這種理論被稱作教師個人的行動理論，它是"教師個人實踐知識"的重要組成部分。教師個人的行動理論，是教師自覺地以反思姿態追求個人實踐知識的合理化、概念化和理性化，它既不等于教師的經驗，也不同于專家的學術理論。
就科學性而言，科學方法和科學水平也存在不同程度的差異，你不能說高水平的、熟練運用研究方法的就是研究，反之就不是。不同類型與范式的研究，本質上無所謂高下之分，不同的研究類型和研究范式應該有不同的要求和標準，有各自的地位和功能。同時，我們也不應把研究的科學性與理論性混為一談，似乎教師教育研究的理論性不高也就沒有科學性。誠然，同所有“研究活動”一樣，教師的教育研究需要以理論為基礎，以理論為指導。但“研究”的本質是發現問題、分析問題、解決問題，其“科學性”的實質乃在于對事實的尊重和對客觀規律的認識，也就是“實事求是”。在這一點上，無論是理論研究，還是實踐研究，無論是專業研究者的研究，還是中小學教師的研究，都是一樣的。
真正的研究并不在乎什么級別的課題，甚至根本不需要什么研究的招牌，真實的思考和思想在面對真實的問題和情境時，總是自然生長和發育，總是自然地結出思考和思想之果！任何人也無法阻止真正的思考和真實的研究。因此，我們沒有必要在小課題研究的性質上做多少文章，應該加以鼓勵和引導，使之更規范、更科學，更受廣大中小學教師的歡迎。
五、小課題研究如何定位？
1、小課題研究是一種應用性研究。小課題研究以課堂為現場，以學生為中心，以教育教學為重點，以解決問題為目的，運用教育科學理論和先進的教育實踐經驗來指導、改進教育教學行為，使之符合教育規律。
小課題研究的過程是教師對自身教育教學行為進行自我觀察、內省、反思與探索的過程，內省、反思是小課題研究的起點，對問題的求證是小課題研究的本質。在“反思”中“研究”，在實踐中求證，小課題研究以校為本，立足課堂，圍繞學科在教育教學過程中展開的研究,研究的目標與教育教學目標，研究內容與教育教學內容、研究過程與教育教學過程實為一體，因此，小課題研究不僅僅是一種研究方式，也是一種教學方式。這種“田園式的研究”將教育任務和研究任務合為一體，不僅在研究時間上提供了保證，也符合教師研究揚長避短的精神。
2、小課題研究是微觀研究。小課題研究是廣大一線教師以職場為起點，以反思教育教學行為為己任的教育科研方式。它研究的內容來自于教師的教育教學實踐困惑或問題，這些問題都是教師自己熟悉的、有體驗的、有積累的、有濃厚興趣的、長期關注的，而且是迫切需要解決的小問題。因而，廣大一線的中小學、幼兒園教師是小課題研究的主體。
小課題研究關注的是教師自身教育教學中有意義的事件，把本校、本學科、本班內的問題作為研究的范圍和方向。就教學活動而言，它既可以進行單科研究，也可以進行單項研究。單科研究是對某一學科的教學法體系的研究，例如對語文、數學課堂教學改革的研究；單項研究是對教學活動過程的某一環節或構成教學活動的某一細節進行的研究，如教學方案的設計、新課導入方式、課堂提問、作業評價等等。
就管理工作而言，小課題研究是一種局部性研究。著重點是管理過程中師生的情感、態度、需要、動機以及管理的方法、途徑和手段的等等。除學校和班級內部的管理活動之外，對學校與家庭、社會及其他重要組織機構聯系的研究，是對學校內部活動研究的重要補充。
3、小課題研究是行動研究。行動研究是行動者用科學的方法對自己的行動進行的研究。行動研究是行動者為解決自己實踐問題而進行的研究。行動研究是行動者對自己的實踐進行批判性思考，以“理論的批判”和“意識的啟蒙“來引起和改進行動。在小課題研究情境中，教師既是研究者，又是被研究的對象，研究的內容則是教育教學過程中主、客體的關系。小課題研究完全是出自教師自身的需要，是教師應對“專業困境”自主意識的覺醒，是教師自我完善的積極姿態，具有“屬己”的特性。這種“屬己”的特性反映了教師不再只是研究成果的操作者或教育行政指令的執行者，教師成為研究的行動者，親自參與研究的過程，提出需要研究的問題，并在自己的反思性實踐中觀察研究的過程，收集、分析有關研究資料。在小課題研究中，教師從過去的教科研“被試”轉變為“主試”，這種轉變也意味著教師由過去教科研的旁觀者轉換為教科研的中心人物。
小課題研究的“價值”可以歸結為“改進”和“參與”。其中“參與”是指教師參與整個研究的全過程。在計劃——行動——觀察——評價的每一個階段都有教師的聲音。行動研究的基本目的是改進教育實踐，不是構建教育理論，構建和利用理論從屬與且依賴于這個基本目的。教師“參與”研究是為了科學地“改進”自身的工作，“改進”不僅僅意味著教師通過內省、反思、探究教育教學行為，還意味著通過研究改變教師對教育實踐的理解，使教師專業生活方式發生變化，從而實現教師的專業擴展。在傳統的教育研究中，教師的個人化知識以及內隱知識被當作毫無意義的東西，被忽視了，而行動研究關注的正是那些被傳統教育研究冷落的教師的“個人化理論”，這種關注將導致教師的專業意義發生變化，由此小課題研究將成為教師專業發展的基本方式之一。
六、小課題研究有什么意義？
1．小課題研究有助于教師進入研究狀態。
長期以來，中小學教師對教科研總是“霧里看花”，心存誤解和疑慮。一方面，不少教師認為教科研是塑料花，只是一種裝飾好看但不香，也有的教師把教科研當作敲門磚，認為教科研是評職稱、獲得各種榮譽的工具，是學校各種迎驗、創建的擺設。之所以如此，主要是因為有些地區、有些學校和教師在教科研工作中，不是根據教育教學工作實際需要認認真真地選題，實實在在地研究，不是把精力放在解決具體問題上，而是放在爭取課題立項和撰寫論文上，結果是課題設計階段和結題階段兩頭忙，研究過程空蕩蕩。在選題的過程中，有的學校和教師不是認真總結、反思學校的教育工作，反復斟酌、推敲、篩選需要研究的問題；不顧自身的研究水平和研究能力，盲目貪大求全，草率選擇研究課題，動輒××工程研究、××教育教學、動輒把教育行政機構下屬部分以及分支機構的課題號稱為國家級、省級課題，看起來豐富多彩、熱熱鬧鬧，實際上無法操作，缺乏可行性。結果是東拼西湊、洋洋灑灑的研究報告和以點概全，空洞無物、缺乏新意的研究論文。有的人甚至請“槍手”代寫研究報告。這樣的研究完全失去了學校和教師參與教育科研的真正意義，它不僅脫離了學校，遠離了課堂，解決不了教育教學的實際問題，也無助于學校教育質量的提高和事業的發展，更無助于教師的成長和進步。這種“假、大、空”的教科研不僅浪費了大量的人力和物力，阻礙了教育科研的進步，還敗壞了教育學術風氣，損害了教育的形象。
另一方面，長期以來，在教師中間還存在教育科研“神秘論”和“無用論”的觀念?！吧衩卣摗钡挠^點認為，教科研是教科研院和大學教授等專業人員的事情，中小學教師沒有能力和水平做教科研?！盁o用論”是觀點認為，教育科研存在“三費一無”的問題，即“費時、費力、費錢”與“無效”。一線教師之所以有這樣的觀念，是因為傳統的教育科研與教師以及教師的教育教學活動之間存在隔閡和沖突。
大多情況下，教育科研的目的并不是基于解決教師在教育教學過程中的實際問題，因此，研究的問題嚴重脫離學校、教師和課堂，而且往往以專業的水準來要求教師，要解決這些不熟悉且興趣不濃的問題，并不容易。教師不僅要花大量的時間無學習與課題研究有關的教育理論，和研究方法，還要參加各種培訓，撰寫研究論文等。這對工作任務繁重的一線教師來說，無疑是額外的負擔。因而，脫離教育教學實際需要的教科研就成了教師的負擔和累贅，廣大一線教師只能教而遠之。
小課題研究，是教師基于解決自身的教育教學困惑或具體問題而進行的一種微觀的應用研究。小課題研究是自主、自發的，它是教師在教育教學過程中發現了問題，并在教育教學的過程中嘗試解決這些影響教學效率和質量的問題，教師在對教學過程的干預和對教學方法的改進的過程中不自覺地進入了研究狀態。這種研究狀態并不是要描述和解釋什么教育現象，也不是想構建教育理論，而是一種直接指向課堂，追求更為合理的教育教學行為。在這種狀態下，教師不再是以一個旁觀者的身份，去解讀、評價別人的教育教學活動，而是一個置身于教學與研究情境中的研究者和被研究的對象。
在傳統的（或專業的）教育科研中，教師往往是種了別人的田，荒了自家的地，不是忙于研究如何耕種、灌溉、施肥、治蟲，提高糧食產量，而是搶農業科學家的飯碗，忙于開發新品種，建立新的農業科學理論；往往不相信農業科學技術，只相信時間加汗水，起早貪黑，死楸蠻干，又苦又累，結果收獲甚微。小課題研究是一種“田園式研究”，教師在自己的園地里思考如何提高產量，通過不斷地總結、反思、干預、改進工作，使自己不僅僅是一個“農民”，而且也是一名“農機員”。實踐證明，小課題研究是以一種最直接、最有效的方式幫助教師解決實際問題，一線教師在小課題研究中，更容易找到研究的方向。
2．小課題研究有助于減負增效，提高教育教學質量
眾所周知，要提高教育教學質量無非靠兩個因素，一是靠延長教與學的時間；二是靠優化教與學的方法。傳統的教學理論大多是建立在“尤斯特定律”之上的，認為教學時間與教學效果成比，也就是說在教學上花的時間多一些，教學的效果就會也好些。這種教學理論在教育生產力水平較高的國家和地區早已受到批判和質疑。在我國，隨著高考指揮棒的指引，這一理論已被演繹到極點，日光加燈光成為提高教育教學的根本途徑?！跋驎r間要質量，靠耗時出質量”是“縣中模式”的典型特征，據筆者的了解，有些地區的高中早晨5：30起床，早讀排兩節課，上午排四節課，下午排四節課，晚上排四節課，夜里10：30放學，學生回去至少還要做1個小時的作業，加上洗漱，學生夜里12：00左右才能休息。就是這樣，課任老師為爭課時還鬧得不可開交。班主任開班會問學生：同學們，我們還有什么時間可以再挖一挖的？同學們異口同聲地回答：不吃飯不睡覺。還有時間可以挖嗎？沒有了！除了孩子不吃飯不睡覺，中學如此，小學也差不多?！逗笔≈行W教學管理規范》對中小學在?；顒訒r間作了嚴格的規定：高、初、小學生在?；顒訒r間總量不得超過8小時、7小時、6小時，家庭作業量分別不超過2小時、1.5小時、1小時，并且不得排名次。無疑，這個規定的出臺，對湖北省教育的減負，推動和促進教育事業的健康發展具有深刻的意義和深遠的影響。
很顯然，在這樣的背景下，依賴延長教與學的時間來提高升學率是無路可通了。怎么辦？只有靠優化教與學的方法，優化的教學方法從哪里來？從研究中來。事實上，大量的研究表明，無限地延長教學時間，重復勞動并不能取得好的教學效果。例如，美國有位叫賴斯的研究者，早在1892年就研究了美國小學生每天花在拼寫上的平均時間和他們拼寫水平的資料，概據研究結果他寫成了《無益的拼寫練習》一書，指出了過多的重復練習是無益的。上海市東安路第一小學的兩位教師，對小學生抄寫生字遍數同生字記憶水平的關系進行了實驗研究，研究結果表明抄寫4遍和抄寫8遍的效果并無顯著差異。
我市在規劃2011年度小課題時，把選題和研究的重點放在有效教、學法上。廣大中小學、幼兒園老師通過對新課程背景下課堂有效教學、有效訓練、教學方案設計、課堂教學內容的選擇與整合，課堂提問及師生互動、教學策略、作業設計與評價、學困生與留守兒童的學習，教學心理等問題的研究，切實有效地提高了課堂教學效率。我們對小課題的結題驗收，不僅看教師研究過程的檔案，看老師撰寫的研究小報告、以及學生的作品等文本材料，更要組織教研員、教科員聽教師的研究課，看教師研究的問題在課堂教學中解決了多少、效果如何。還要開教師座談會，聽聽同伴的感到后，看看研究結果對同伴有無啟發、有多少啟發。實踐證明，小課題研究有助于教師解決當前教育教學過程中迫切需要解決的問題，有助于提高教育教學質量。小課題研究的過程實際上就是教育教學的過程，就是解決問題的過程，它的即時效應主要在表現在教學狀態發生了變化，有的班級不再是比拼時間、耗精力，而是比竅門、比效率，有的教師不再消極地抱怨學生差、環境差，而是主動尋找問題、找對策，對自己的學生和班級充滿信心。有的教師不再滿足現狀，不再在司空見慣習以為常的環境中麻木不仁，而是不甘寂寞、樂于表達、不斷學習。有的教師不再自我封閉、悲觀失望，而是積極對話、廣泛合作，共同研究、享受進步的快樂。
3．小課題研究有助于教師專業化
一種社會職業是不是專業，主要有三個判別標準，一是該職業有沒有自主權；二是該職業有沒有社會地位；三是該職業在專業技術上是不是具有不可替代性。教師職業是不是象律師、工程師、醫生那樣也是一門專業，目前爭議還比較大。我們認為，教師是一門專業，只是大多數教師沒有達到專業化的水準。
對教師是不是專業的爭論焦點是：教師在專業上不是具有不可替代性？大多數人都認為教師是可以替代，因為在現階段要是只有學科知識就可以做教師。其實，這種認識是片面的，教師職業具有雙專業性，具有語文、數學、物理等學科方面的知識，是教師從業的入門條件，沒有這些基礎性的學科知識，教師就無法開展教學工作，但如果僅僅有學科知識就可以做教師的話，比師范畢業生學科知識更深更豐富的大有人在，也就是說：大家都可以做教師，教師職業還談什么專業性。由此可見，學科知識并不能說明教師職業的專業性。那么，教師專業的特性是什么呢？或者說，教師專業化的本質是什么呢？我們認為教師專業的本質是教師教育科學等的專業化。教育科學知識，
良好的教育科學素養是教師從業的必要條件，也是教師專業區別于其它專業的本質特征。沒有學科知識做不了教師，沒有教育科學素養做不好教師。在教師的教育科學素養結構中，教育科研能力在當前顯得尤為重要。教育是傳承文化、創造文化的實踐活動，教師面對著復雜的教育情境，身邊時時處處都會出現問題，需要進行大量創造性勞動。新課改綱要中指出：教師要“注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究、在實踐中學習，促進學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習?！边@必然要求教師將評價重點由終結性轉向形成性和過程性，并且引導學生不但求“知”，更要求“法”，不但要“學好”，還要“好學”，“會學”。從這個意義上說，教育教學工作本身就具有研究的性質，因此，研究也就成了當代教師職業的重要特點，小課題研究使教師回歸到其職業特性的本來面貌，促進教師不斷地構建和更新自己的專業內涵，求得自己與時俱進的專業發展。
在小課題研究過程中，教師的實踐、總結反思、探究、改進的生活經歷會形成特定的“個人知識”。這種“個人知識”會直接影響到教師對教學、學生、師生關系的理解，以及對教育活動的意義、方式的構建。教師從事研究的過程，也是他自己反思教育行為、重建教育教學“個人哲學”的過程。這一過程幫助教師積累了生活經驗，豐富和提升了教師的實踐智慧。